خاشعی، وحید (۱۳۹۰)، مدیریت رسانه، تهران، دفتر مطالعات و برنامه­ ریزی رسانه ­ها، انتشارات اوقاف.
خدری ، نادر (۱۳۸۲)، ارزیابی متوازن چارچوبی نوین برای اندازه گیری عملکرد شرکت ها، نشریه حسابرس، شماره ۱۹، صص۸۱-۷۸٫

دادخواه، سهیل، امینی، محمدتقی و فروزنده دهکردی، لطف ا… (۱۳۹۱)، طراحی نقشه راهبرد برای موسسات علمی پژوهشی غیردولتی بر اساس مدل کارت امتیازی متوازن مطالعه موردی: جهاد دانشگاهی، نشریه فرایند مدیریت توسعه، دوره ۲۶، بهار۹۲، شماره ۱، پیاپی ۸۳٫
داوری، دردانه؛ شانه ساززاده، محمدحسن ) ۱۳۸۰ ("مدیریت استراتژیک"، نشر آتنا، تهران.
درگی، پرویز و سالاری، محمد(۱۳۸۹)، مدل های مدیریتی( برای راه اندازی و اداره یک کسب و کار)، تهران، انتشارات رسا.
درگی، غلامرضا؛ قاضی زاده هاشمی، سیدمصطفی و بودلایی، حسن (۱۳۸۸)، مدیریت دانش، آینده سازمانها و توسعه منابع انسانی، نشریه صنعت خودروی یکصد و سی و یکم، نسخه شماره ۱۳۱٫

دیوید، فرد آر ) ۱۹۹۹(،"مدیریت استراتژیک"، مترجمان علی پارساییان و سید محمد اعرابی، تهران: دفتر پژوهشهای فرهنگی.

ربیعی، ساره و شاهنده، علی (۱۳۹۰)، گسترشی بر مدل کارت امتیازی متوازن، نشریه بین المللی مهندسی صنایع و مدیریت تولید، جلد۲۲، شماره ۱، صص۴۰-۵۱٫
رحمانیان، ساره (۱۳۹۱)، بررسی مولفه ها، تبیین استراتژی و دستاوردهای پیاده سازی اقتصاد مقاومتی،همایش ملی بررسی و تبیین اقتصاد مقاومتی، رشت، دانشگاه گیلان
، http://www.civilica.com/Paper-ISCCONFERENCE01 ISCCONFERENCE01_011.html
شاه حسینی، مهسا (۱۳۹۰)، شناسایی سیستمی جهت ارزیابی عملکرد گروه های متجانس در کارت امتیازی متوازن(مطالعه موردی: واحدهای دانشگاهی منطقه ده دانشگاه آزاد اسلامی)، پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته مدیریت صنعتی گرایش مالی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد سمنان.

شیرزاد، حمیدرضا و مهام، کیهان (۱۳۸۱)، برگ امتیاز متوازن و رابطه آن با تحقق استراتژی، نشریه حسابرس، شماره۱۷٫
صالح اولیا، محمد، میرغفوری، سید حبیب الله و شهوازیان، سلاله (۱۳۸۹)، تدوین نقشه استراتژی سازمان با بهره گیری از مدل Interpretive Structural Modeling(ISM) (مطالعه موردی: گروه تولیدی یزد بسپار)، فصلنامه علمی- پژوهشی کاوش های مدیریت بازرگانی ، سال دوم ( پاییز و زمستان ۸۹)، شماره ۴، صص ۱۰۶-۹۲٫
صفائیان، علی (۱۳۸۶)، معرفی مدیریت عملکرد فراگیر و نقش فناوری اطلاعات، مجله صنعت خودرو، شماره۲٫
صفری، حسین؛ قاسمی، احمدرضا؛ عینیان، مجیده؛ پهلوانی، عبدالکریم و منوچهری، مسعود(۱۳۹۱)، نگاهی جامع بر نظامهای سنجش عملکرد، تهران، انتشارات کتاب مهربان نشر.

طالبی پور، علی (۱۳۹۲)، ارائه مدلی جهت بهبود عملکرد کارکنان بانکها در بخش خصوصی تحت شرایط اقتصاد مقاومتی (مطالعه موردی: بانک اقتصاد نوین)، نخستین کنفرانس ملی توسعه مدیریت پولی و بانکی، تهران.

فرهنگی، علی‌اکبر و دانایی، ابوالفضل (۱۳۹۲)، توسعه و اجرای سیستم‌های ارزیابی عملکرد متوازن در سازمان‌های رسانه‌ای، تهران: انتشارات مکث نظر.

کاپلان، رابرت اس.، نورتون، دیوید پی.، ترجمه حسین اکبری ((۲۰۰۴) ۱۳۸۶)، نقشه استراتژی: تبدیل دارایی‌های نامشهود به پیامدهای مشهود، انتشارات گروه پژوهشی صنعتی آریانا، تهران.
کاپلان، رابرت اس.، نورتون، دیوید پی.، ترجمه ناصر آریا(۱۳۸۱)، آشنایی با برخی مفاهیم اساسی حسابداری مدیریت(کارنامه متوازن)، نشریه حسابرسی، شماره ۱۱۶٫
کرکه آبادی، حمیدرضا (۱۳۸۹)، طراحی یک نظام کارآمد ارزیابی عملکرد با بهره گرفتن از مدل کارت امتیازی متوازن(مطالعه موردی: دانشگاه آزاد اسلامی واحد سمنان)، پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته مدیریت صنعتی گرایش تحقیق در عملیات، دانشگاه آزاد اسلامی واحد سمنان.

مردانی، مجید (۱۳۹۰)، طراحی سیستم ارزیابی عملکرد بر مبنای کارت امتیازی متوازن جهت بهبود عملکرد(مطالعه موردی: پارک علم و فناوری دانشگاه سمنان)، پایان نامه کارشناسی ارشد در رشته مدیریت صنعتی گرایش تولید، دانشگاه آزاد اسلامی واحد سمنان.
نجفی، سید اسماعیل (۱۳۸۸)، تلفیق دو مدل ارزیابی عملکردکارت امتیازی متوازن و تحلیل پوششی داده ها ارائه مدل ریاضی، رساله دکترا در رشته مهندسی صنایع، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات تهران.

مهرمنش، حسن؛ سعیدی، نیما؛ لسانی، پدرام و بایرامی لاطران،الیاس (۱۳۹۱)، تدوین استراتژی و اولویت بندی استراتژی های شرکت بهنوش ایران با مقایسه رویکردهای فازی و QSPM ، مجله علمی پژوهشی تحقیقات بازاریابی نوین، پاییز ۹۱، شماره ۶٫

میدانچی، حبیب (۱۳۹۲)، تدوین نقشه استراتژی شبکه سه سیمای جمهوری اسلامی ایران با رویکرد ارتقای سلامت جامعه: سال‌های ۹۲-۹۶، پایان نامه کارشناسی ارشد MBA، دانشگاه تهران، پردیس بین المللی کیش.

نیوِن، پل آر. (۱۳۸۶)، ارزیابی متوازن – گام به گام- راهنمای طراحی و پیاده‌سازی، ترجمه: پرویز بختیاری، صنم اله‌قلی، آناهیتا خزاعی و شیما مشایخی، تهران، سازمان مدیریت صنعتی.
وثوقی نیری، عبداله و مرادی آیدیشه، شعبان)۱۳۹۱(، اقتصاد مقاومتی عامل اصلی در ارتقاء بهره وری، همایش ملی بررسی و تبیین اقتصاد مقاومتی، رشت، دانشگاه گیلان، http://www.civilica.com/Paper-ISCCONFERENCE01-ISCCONFERENCE01_029.html

به طورکلی اهمیت مسئله در این نکته است که خانواده این نهاد کوچک، بر باورهای شناختشناسی و انگیزش پیشرفت افراد تأثیر گذاشته و اثرات عمیق و پایداری در درک آنان از مسائل علمی میتواند داشته باشد. با این وجود تحقیقات انجام شده در این زمینه بسیار اندک و در ایران تحقیقی انجام نشده است. لذا با توجه با این که انگیزش پیشرفت و باورهای
شناختشناسی نقش مهمی در آموزش و پرورش و یادگیری دارند و یادگیری بیشتر به موفقیت فرد در زمینه های تحصیلی و شغلی میانجامد که انجام تحقیقی در این زمینه از اهمیت بسزایی برخوردار میباشد.
فصل دوم
مروری بر تحقیقات پیشین
۲-۱- مقدمه
در این فصل به بررسی تاریخچه و مبانی نظری متغیرهای پژوهش پرداخته میشود. در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناختشناسی در حوزه های مختلف و پس از آن به معرفی انواع مدلهای شناختشناسی اقدام خواهد شد. در ادامه به بحث الگوهای ارتباطی خانواده خواهیم پرداخت که ابتدا به شرح ابعاد الگوهای ارتباطی خانواده و پس از آن دو نوع جهتگیری گفتوشنود و همنوایی پرداخته می شودو در انتها به توضیح درباره انگیزش پیشرفت اقدام خواهد شد.
۲-۲-تاریخچه و مبانی نظری
در این بخش به منظور بررسی تاریخچه و مبانی نظری در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناختشناسی در حوزه های مختلف، پرداخته شده است. در ضمن همانطور که در فصل اول ذکر شد، یکی از مسائل مورد مطالعه روانشناسان در حوزه شناختشناسی، بررسی تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده و رابطه آن با مسائل انگیزشی از جمله انگیزش پیشرفت است که موضوع پژوهش حاضر بوده است؛ بنابراین تعریف مختصری از این اهداف نیز ارائه گردیده است.

به طورکلی میتوان تحقیقات صورت گرفته در مورد باورهای شناختشناسی را در شش حوزه کلی طبقهبندی کرد (هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷):
۱) بازنگری و بسط و توسعهی نظریهی پری
۲) ایجاد ابزارهای اندازه گیری سادهتر برای ارزیابی باورهای شناختشناسی
۳) اکتشاف الگوهای جنسیتی در حوزه دانستن
۴) بررسی جایگاه باورهای شناختشناسی به عنوان قسمتی از فرایند تفکر و استدلال
۵) شناسایی ابعاد باورهای شناختشناسی
۶)ارزیابی نحوهی ارتباط این باورها به دیگر فرایندهای شناختی و انگیزشی
این شش حوزه در سه گروه مختلف جای میگیرند که در قسمت بعد به آن اشاره شده است.
تحقیقات روانشناسی در مورد رشد باورهای شناختشناسی در اواسط دههی ۱۹۵۰ آغاز شد. در این زمان سه خط سیر تحقیقاتی به طور همزمان شش حوزهی ذکرشده را پوشش
میداد (هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷). اولین گروه، به این مسئله علاقمند شدند که افراد چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر میکنند. (باکستر ماگلدا^[۴۱] ۱۹۹۲؛ بلنکی^[۴۲] و همکاران ۱۹۸۶، پری، ۱۹۷۰). پری کار خود را با نمونهای که تنها شامل جنس مذکر بود آغاز کرد. در مقابل، بلنکی (۱۹۸۶) “شیوه دانستن زنان”^[۴۳] را مورد تحقیق قرار داد. بکستر ماگلدا با مشاهدهی نتایج این دو تحقیق تصمیم گرفت تا تحقیق مشابهی را با هر دو گروه انجام دهد، در واقع حوزه های یک تا سه در این گروه قرار میگیرند.
دومین گروه محققان به بررسی این مسئله پرداختند که چگونه فرضیات شناختشناسی بر فرایند تفکر و استدلال تأثیر میگذارند. در همین راستا کینگ^[۴۴] و کیچنر^[۴۵] (۱۹۹۴) مدلی بنام قضاوتهای تأملی^[۴۶] طراحی کردند که نشاندهندهی تحول نحوهی تفکر و استدلال بود، این سری تحقیقات دربرگیرندهی حوزهی چهارم هستند.
سومین و جدیدترین خط پژوهش به بررسی باورهای شناختشناسی در حین یادگیری کلاس و تأثیر آن بر درک و شناخت افراد از تکالیف علمی و انگیزهی آنان پرداختند (رایان ۱۹۸۴، ۱۹۸۴، شومر،۱۹۹۰، ۱۹۹۴). این سری از تکالیف حوزه پنجم و ششم را پوشش
میدهند.
در ادامه به سه مدل شناختشناسی مطرح اشاره میشود. در مدل اول معروفترین نظریهپردازان عبارتند از پری (۱۹۶۸)، بلنکی (۱۹۸۶) و ماگلدا (۱۹۸۶). در مدل دوم کینگ و کیچنر (۱۹۹۴) نامهای مطرحی هستند و در مدل سوم نام شومر (۱۹۹۰) برجستهتر از دیگران است.
۲-۲-۱- مدلهای شناختشناسی
۲-۲-۱-۱-مدل شناختشناسی پری، بلنگی و ماگلدا
در اواخر دهه ۱۹۶۰ پری (۱۹۶۸) به علت تحقیق در مورد رشد باورهای شناختشناسی شهرت یافت. او بر اساس مصاحبهها و پرسشنامه های انجام شده بر روی دانشجویان کارشناسی دانشگاه هاروارد نظریهی خود را بنا نهاد. پری بیان داشت دانشجویانی که به دانشگاه وارد میشوند، معتقدند، دانش امری ساده و قطعی است که توسط یک مرجع قدرت علمی مشخص میشود، در حالیکه با گذشت زمان اکثر دانشجویان سال آخر و دوره های تکمیلی به این باور میرسند که دانش امری پیچیده است ودلیل قبول آن نه گفته های مرجع علمی بلکه دلیل و مدرک قابل قبول و محکم میباشد.
پری علاقمند بود، دریابد چگونه دانشجویان به صورتهای متفاوتی در محیط علمی و اجتماعی دانشگاه عمل میکنند. به همین منظور ابزاری به نام چکلیست ارزشهای آموزشی^[۴۷] ساخت. این پرسشنامه سؤالاتی از قبیل “بهترین حالت در مورد موضوعات علمی این است که اکثر مسائل تنها یک جواب درست داشته باشند"را در برمیگرفت. پریلیست ارزشهای آموزشی را بر روی ۳۱۳ نفر از دانشجویان سال اول اجرا نمود، سپس تعدادی از دانشجویان (۲۷ مرد و ۴ زن) رابرای یک مصاحبهی سالیانه دعوت کرد. او در ابتدا از آنان میپرسید: “در طی سال تحصیلی، چه نکتهی برجستهای در مورد مسائل آموزشی و علمی شما وجود داشته است؟”^[۴۸]
هدف از مصاحبه تشویق دانشجویان به بیان باور و عقیدهی اصلی خود در مورد تجارب آموزشی درطول سال تحصیلی بود. بر اساس این مصاحبهها، پری و همکارانش طرحی از رشد هوشی و اخلاقی ارائه دادند، که به چهار طبقه و ۹ موقعیت متوالی تقسیم میشدند، بطوریکه طبقهها از نظر کیفی با هم متفاوت بودند و در هر طبقه چند موقعیت جای میگرفتند که از لحاظ شدت با هم فرق میکردند (به نقل از هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷)، این طبقهها عبارتند از:
ثنویگرایی یا دوگرایی:^[۴۹] در این مرحله افراد دیدی مطلقگرا (صحیح و غلط) نسبت به جهان پیرامون خود دارند؛ حقیقت در نزد مراجع علمی میباشد و آنان این حقیقت و دانش موجود را به یادگیرندگان منتقل میکنند. لازم به ذکر است موقعیتهای ۱ و ۲ در این طبقه جای میگیرند. موقعیتهای ۱ و ۲ شبیه به هم و تنها از نظر میزان مطلقگرایی متفاوتند، بطوریکه موقعیت اول نسبت به موقعیت دوم حالت شدیدتری دارد.
چندگرایی^[۵۰] : موقعیتهای ۳ و ۴ متعلق به این طبقه هستند. موقعیت ۳ حالت اصلاح شده و تغییر شکل یافتهی حالت قبلی است. در این موقعیت فرد شروع به شناخت مفاهیمی از قبیل عدم قطعیت میکند. نکتهی مهم این است که در این موقعیت نیز حقیقت قابل دسترس است. حتی اگر مراجع علمی هنوز به آن دست نیافته باشند. در موقعیت ۴ افراد کمکم به این باور میرسند که همهی دیدگاه ها معتبر و عقیدهی هر فردی برای خودش صحیح میباشد.
نسبیگرایی^[۵۱]: موقعیتهای ۵ و ۶ در این طبقه قرار دارند. موقعیت ۵ آغاز پیدایش دید نسبیگرایانه وابسته به بافت و موقعیت است. در ضمن یک تغییر مهم در این مرحله درک افراد از خود به عنوان سازندهی فعال مفاهیم و معانی میباشد. در موقعیت ۶ افراد دانش را به صورت امری نسبی، مشروط و وابسته به بافت درک میکنند.
تعهد همراه با نسبیگرایی^[۵۲] : موقعیتهای ۷ تا ۹ بیانگر یک دید نسبیگرایانه همراه با قبول مسئولیت و احساس تعهد است. افراد در این مرحله با وجود داشتن یک دید
نسبیگرایانه، نسبت به ارزشها، خطمشیها، روابط و هویت فردی احساس تعهد میکنند؛ که دلیل آن درونی شدن مفاهیم در فرد است، زیرا خود فرد سازندهی معانی و مفاهیم
میباشد.
پری (۱۹۶۸) بیان داشت، تغییر در دید دانشجویان نسبت به ماهیت دانش و نقش مرجع علمی منجر به تغییرات محسوسی در شیوهی مطالعه و آموختن مطالب خواهد شد. همچنین او معتقد بود شیوهی تفسیر دانشجویان از دنیای پیرامونشان ناشی از یک تیپ شخصیتی نیست، بلکه یک فرایند رشدی شناختی میباشد.
تحقیقات پری در اواخر دههی ۱۹۷۰ به علت محدودیتهای جنسیتی مورد حمله قرار گرفت (هوفر و پینتریچ، ۱۹۹۷). همان طور که قبلاً ذکر شد نمونه پری تقریباً تنها شامل مردان میشد. او معتقد بود الگوی رشدی در زنان نیز از همان الگوی بدست آمده پیروی
میکند، امّا بلنکی (۱۹۸۶) علاقهمند شد صحت این موضوع را در این پژوهش مورد بررسی قرار دهد. به همین منظور با ۱۳۵ زن مصاحبه کرد. این مصاحبهها نیز با سوالی شبیه به سوال مصاحبهی پری شروع میشد. “در طی چند سال گذشته چه نکتهی برجستهای در زندگی شما وجود داشته است؟”^[۵۳] سپس ازمصاحبه شوندگان پرسیده میشد “کدام نکته هنوز هم در زندگی شما وجود دارد؟”^[۵۴]
بلنکی با بهره گرفتن از این سؤالات قصد داشت به دیدی که افراد در مورد دانش و حقیقت دارند، پی ببرد. از آنجا که تحقیق بلنکی یک پژوهش عرضی بود، نمیتوان به صورت مشخص برای آن مراحلی را تعریف کرد؛ با این وجود بلنکی پنج موقعیت مختلف را با بهره گرفتن از استعارهی صوت تعریف کرد که عبارت بودند از:
موقعیت سکوت^[۵۵] : در این موقعیت، زنان یک نقش منفعل را ایفا میکنند و تنها به مرجع قدرت خارجی گوش میسپارند.
موقعیت دانش دریافت شده^[۵۶]:در این موقعیت، برای مسائل موجود تنها یک جواب صحیح وجود دارد و ایدههای مطرح شده یا خوبند یا بد، یا صحیحاند یا غلط. زنان در این موقعیت برخلاف موقعیت قبلی قادرند دانش را باز تولید کنند، امّا هنوز هم دانش چیزی خارج از فرد است. نکتهی قابل توجه این است که مردان در مدل پری در مرحلهی ثنویگرایی خود را در ردیف^[۵۷]مرجع حاضر میبینند؛ در حالیکه زنان در این موقعیت متمایل به این نوع همتاسازی نبودند و خود را در آن حد نمیدیدند.
موقعیت دانش ذهنی^[۵۸]: این موقعیت هم هنوز حالت ثنویگرایانه دارد، امّا منبع دانش و حقیقت درون خود فرد است. بلنکی این موقعیت را با مرحلهی چندگرایی پری برابر دانست، امّا بیان داشت مردان حقیقت واحد را بر اساس شواهد بیرونی مشخص میکنند؛ در حالیکه زنان به تجارب شخصی و الهام درونی برای تشخیص حقیقت واحد معتقدند.
موقعیت دانش روشمند^[۵۹]: در این موقعیت، زنان شیوهای نظاممند و عینی در تحلیل مسائل از خود نشان میدهند. البته این موقعیت بر اساس منبع شناختشناسی افراد، خود به دو نوع دانستن مجزا^[۶۰] و دانستن پیوسته^[۶۱] تقسیم میشود. دانستن مجزا در تفکر انتقادی مورد استفاده قرار میگیرد؛ در حالیکه ذهنی گرایان^[۶۲] (افراد متعلق به موقعیت دانش ذهنی) بر این باورند که باور هر فردی صحیح است، یاد گیرندگان مجزا معتقدند، هرکس حتی خودشان ممکن است اشتباه بگویند و بیاندیشند. در “دانستن پیوسته"، حقیقت بنابر توجه به موضوع مورد نظر تعریف میشود^[۶۳]و شیوهی دانستن شخصی و بر اساس قضاوت بنا نهاده شده است.
موقعیت دانش ساختارگرایانه^[۶۴]: در این موقعیت خود یادگیرنده بخشی از دانش است و حقیقت بر اساس بافت موجود تعریف میشود؛ مهمتر از همه اینکه افراد خود را به عنوان یکی از ارکان سازندهی دانش میشناسند. تحقیقات بلنکی (۱۹۸۶)، بسیار با ارزش و با اهمیت بود، زیرا با دقت فراوان به بررسی نگرش زنان در مورد منبع دانش و حقیقت پرداخته میشد؛ امّا از آنجا که تنها نمونهی زنان را دربرمیگرفت، نمیتوانست به بررسی تفاوت بین زنان و مردان بپردازد. در سال ۱۹۸۶ باکسترماگلدا ، یک تحقیق طولی ۵ ساله را با ۱۰۱ نفر از دانشجویان دانشگاه میامی در اُهایو آغاز کرد. او از مصاحبهی باز پاسخ و همچنین پرسشنامهای به نام اندازه گیری شناختشناسی تفکر^[۶۵] (MER) استفاده نمود. این مدل شامل چهار شیوهی متفاوت دانستن میشد. هر کدام از این شیوه ها معرف یک نوع یادگیرنده میباشند که عبارتند از:
یادگیرندگان مطلق^[۶۶]: این نوع یادگیرندگان دانش را امری قطعی و مشخص میدانند و معتقدند، مراجع علمی همهی جوابها را در نزد خود دارند.
یادگیرندگان انتقالی^[۶۷]: این یادگیرندگان دریافتهاند که مراجع علمی همه چیز را نمیدانند؛ از این رو وجود عدم قطعیت را در علم پذیرفته اند.
یادگیرندگان مستقل^[۶۸] : این یادگیرندگان مراجع علمی را به عنوان تنها منبع دانش زیر سؤال میبرند. آنان باورها و افکار خود را نیز به عنوان یک منبع دانش میپذیرند.
یادگیرندگان وابسته به بافت^[۶۹]: این یادگیرندگان قادرند با بهره گرفتن از قضاوت در مورد مدارک و شواهد موجود در بافت به ساخت دیدگاه فردی بپردازند.
باکستر ماگلدا (۱۹۸۶،۱۹۹۲)، با مطالعهی طولی که شامل هر دو جنس میشد، توانست به مقایسهی شیوهی تفکر در زنان و مردان بپردازد. هر چند که نتوانست مدارکی دال بر وابسته بودن شیوهی دانستن به جنسیت بیابد. امّا زنان و مردان در سه شیوهی نخست، الگوی اجرایی متفاوتی داشتند؛ بطوریکه دانستن مطلق خود به دو الگوی دریافتی^[۷۰] و مهارتی^[۷۱] تقسیم میشد. که زنان بیشتر از الگوی اول و مردان از الگوی دوم پیروی میکردند. یادگیرندگان انتقالی دارای الگوهای شخصی^[۷۲] که بیشتر در بین زنان و غیرشخصی^[۷۳] که بیشتر در بین مردان رواج داشت؛ میشوند. همچنین یادگیرندگان مستقل دارای الگوهای درون فردی^[۷۴] و فردی^[۷۵] بودند که اولی در بین زنان و دومی در بین مردان رواج داشت.
۲-۲-۱-۲- مدل شناختشناسی کینگ و کیچنر
کینگ و کیچنر (۱۹۹۴) بیشتر در پی یافتن نحوهی تأثیرگذاری فرضیات شناختشناسی بر فرایند تفکر و استدلال بودند. آنان در حدود ۱۵ سال در یک تحقیق طولی افرادی را از سن دبیرستان تا اواسط بزرگسالی مورد مطالعه قرار دادند. کینگ و کیچنر بر اساس یک سری مصاحبهها مدل قضاوت تأملی را طراحی کردند، که به بررسی شیوه های استدلال و نحوهی فرایند دانستن میپرداخت. این مصاحبهها یک سری سؤالات بدون ساختار را دربرمیگرفت. در واقع از افراد خواسته میشود نظرات خود را در مورد پرسشهایی که پیرامون دانش و نحوهی دستیابی به آن طراحی شده بودند، بیان دارند. نتایج بدست آمده، بیانگر وجود هفت مرحله متفاوت در مدل قضاوت تأملی بود که نشان میدهند افراد چگونه مسائل غیرساختاری و مبهم را درک و استدلال میکنند. این هفت مرحله به سه سطح تقسیم میشوند:
پیشتفکری^[۷۶] (مراحل ۱و۲و۳): درمراحل پیشتفکری، افراد مسائلی را ترجیح میدهند، که یک جواب مشخص و صحیح داشته باشند. مرحلهی ۱ معمولاً در کودکان کم سن و سال دیده میشود. در این مرحله دانش ساده، متمرکز و کامل است و نیازی به نقد و بررسی ندارد؛ همچنین یک تناظر یک به یک بین آنچه فرد مشاهده میکند و آنچه حقیقت پنداشته میشود وجود دارد. مرحلهی ۲ شبیه به طبقهی ثنویگرای پری، حقیقت یکتایی وجود دارد که تنها به وسیلهی مراجع علمی قابل تشخیص میباشد. در مرحلهی ۳، به تدریج عدم قطعیت ظاهر
میشود؛ در واقع این احتمال وجود دارد که مراجع علمی نیز هنوز به حقیقت دست نیافته باشند. این عدم قطعیت منجر به قضاوت بر اساس عقیدهی فرد میشود.
شبه تفکری^[۷۷](مراحل ۴ و ۵): در مرحلهی ۴، دانش و قضاوت در مورد آن جزء مفاهیم مجرد به حساب میآیند، اما این دو مقوله از هم متمایز داده نمیشوند، در این مرحله شبیه به طبقهبندی چندگرایی پری، فرد معتقد است همهی دیدگاه ها معتبر و عقیدهی هر فردی برای خودش صحیح میباشد. در مرحلهی ۵، همانند طبقهی نسبیگرایی پری، فرد بر این باور است که دانش نسبی و وابسته به بافت میباشد.

ارقاممحلی کنجدبهدلیلکودپذیریپایین،بهمصرفکودهای شیمیاییواکنشچندانینشاننمیدهندولیدرارقام اصلاحشدهمصرفکوداورهمنجربهافزایشعملکرد شدهاست(احمدیوبحرانی، ۱۳۸۸).
راتکه(۲۰۰۵) اعلام کرد که افزایش نیتروژن سنتز شدید پروتئین رادر مقابل اسید چرب فراهم می آورد، بنابر این میزان روغن بذر کنجد کاهش می یابد.
کاتچر(۲۰۰۵) بیان کرد که رابطه معکوسی بین میزان روغن و پروتئین وجود دارد و میزان پروتئین کانولا به طور معنی داری با افزایش میزان نیتروژن افزایش می یابد.
احمدی و بحرانی(۱۳۸۸) گزارش کردند که با کاربرد کود شیمیائی نیتروژن در کنجد، تعداد کپسول در بوته، تعداد شاخه های فرعی، عملکرد دانه، عملکرد بیولوژیک و درصد روغن دانه کنجد تاثیر معنی داری داشت ولی بر روی وزن هزار دانه تاثیر معنی داری مشاهده نگردید.
آنان بیان نمودند که با افزایش میزان نیتروژن در کنجد در صد روغن کاهش یافت ولی این کاهش غیر معنی دار بود که این نتایج با نتایج بحرانی و بابایی( ۱۳۸۶)، آواد و همکاران(۱۹۹۸)، ایمایاوارامبان و همکاران(۲۰۰۲) و عبدالرحمان و همکاران(۲۰۰۳) مطابقت داشت.
سجادی نیک و همکاران(۱۳۸۹) بیان کردند که کاربرد کود شیمیای نیتروژن به میزان ۵۰ کیلو گرم در هکتار برای گیاه کنجد باعث افزایش معنی دار تعداد بذر در کپسول، وزن هزار دانه، شاخص برداشت، عملکرد بیولوژیک و عملکرد دانه شد.

بحرانی و بابایی(۱۳۸۶) بیان نمودند که افزایش کود نیتروژن میزان پروتئین دانه را در کنجد بطور معنی داری افزایش می دهد که با نتایج پاپری و بحرانی (۱۳۸۴) مشابه بود.
ساکی حسینی (۱۳۷۵) اثر کود نیتروژن بر عملکرد و اجزای عملکرد کنجد با اعمال تیمارهای ۰، ۵۰، ۱۰۰، ۱۵۰ و ۲۰۰ کیلو گرم در هکتار عملکرد دانه، تعداد کپسول در بوته، وزن هزار دانه و تعداد دانه در کپسول افزایش می یابد و کاربرد ۲۰۰ کیلو گرم در هکتار روی این عامل ها اثر کاهنده داشته، هرچند بصورت معنی داری باعث افزایش ارتفاع بوته می گردد.
نتایج یک مطالعه در استان فارس با بهره گرفتن از مقادیر مختلف نیتروژن (صفر، ۶۰ و ۹۰ کیلو گرم در هکتار) در کنجد نشان داده است که با افزایش میزان نیتروژن، تعداد کپسول در بوته، وزن هزار دانه و عملکرد دانه افزایش یافته ولی میزان روغن دانه تحت تاثیر قرار نگرفته است(پاپری مقدم فرد و بحرانی، ۱۳۸۴).
در مطالعه ی دیگری نیز استفاده از نیتروژن موجب افزایش عملکرد دانه در کنجد شده است( نارخده و همکاران، ۲۰۰۱).
کوماروهمکاران(۲۰۰۹(بیانکردندکهکاربردکودهای بیولوژیکبههمراهدرصدپایینیازکودهایشیمیایی بررویگیاهکنجدبهطورمعنیداریارتفاعبوته،وزن خشکبوته،تعدادکپسولدربوته،عملکرددانهوعملکردروغنراافزایشدادوهمچنینتوانستدرصد روغنووزنهزاردانهراافزایشدهدکهالبتهاین افزایشغیرمعنی داربود.
نور آبادی(۱۳۸۳) در بررسی تاریخ کاشت و محلول پاشی عناصر ریز مغذی بر عملکرد اجزاء عملکرد آفتابگردان نشان داد که زمان محلول پاشی اثر معنی داری بر تعدا برگ، تعداد دانه در طبق و عملکرد روغن و دانه داشت. نتایج حاصله نشان داد که افزایش معنی­داری بر تعداد برگ، تعداد دانه در طبق و عملکرد روغن و دانه در محلول پاشی در مرحله گرده افشانی توأم با غنچه دهی حاصل شد. در ادامه مطالعه وی مشخص شد که مقدار محلول پاشی نیز بر روی کلیه صفات رویشی و زایشی مورد مطالعه اثر معنی داری داشته است.
استفاده از عناصر غذایی منیزیم و روی نیز در بعضی از مناطق موجب افزایش عملکرد دانه و روغن (جین و همکاران، ۱۹۹۹) و استفاده همزمان عناصر غذایی نیتروژن، فسفر و پتاسیم نیز موجب افزایش اجزای عملکرد و در نهایت عملکرد دانه و روغن کنجد در بعضی از آزمایش ها شده است(کاتیرسان،۲۰۰۲؛ کاتیرسان و هارمالینگام، ۱۹۹۹؛ شارما، ۲۰۰۵).
سعیدی (۲۰۰۸) در مطالعه ۱۳ ترکیب تیمار کودی شامل عناصر آهن، روی و منگنز به همراه کود های پر مصرف بر روی صفات زراعی دو رقم کنجد که بین تیمار های مختلف کودی از نظر درصد روغن دانه اختلاف معنی داری وجود دارد. همچنین از طریق تجزیه رگرسیون مشخص شد که تغییرات عملکرد دانه بیشتر ناشی از تغییرات تعداد کپسول در بوته و تعداد دانه در کپسول بوده و این دو صفت از اجزای عملکرد دانه در کنجد می باشد.
کاربرد عناصر روی به دو روش تغذیه برگی و اضافه کردن به خاک نیز موجب جذب نیتروژن، فسفر و پتاسیم(تیروپاتی و همکاران، ۲۰۰۱) و شاخص برداشت، اجزای عملکرد و نهایتا عملکرد دانه در کنجد شده است(تیرو پاتی و همکاران،۲۰۰۱).
محلول پاشی دو مرحله ای عنصر بور در مرحله رشد زایشی سویا باعث افزایش تعداد غلاف و تعداد دانه در بوته گردید(وان خده،۲۰۰۲).
احمد و همکاران (۲۰۱۲) اظهار نمودند، محلول پاشی ۱% بور در گیاه برنج سبب افزایش معنی دار وزن هزار دانه، عملکرد بیولوژیک، عملکرد دانه، محتوی پروتئین و محتوی نشاسته گردید.
شهابی فر و خوش نظر (۱۳۸۴) نشان دادند، اثر عنصر بور روی صفاتی از قبیل وزن هزار دانه، عملکرد دانه و عملکرد روغن دانه ارقام پائیزه کلزا معنی دار است.
فصل دوم
مواد و روش ها
۲-۱- موقعیت جغرافیایی محل آزمایش
این تحقیق در بهار سال ۱۳۹۲ در مزرعه ایستگاه تحقیقات کشاورزی و منابع طبیعی شهرستان خوی واقع در ۲ کیلو متری شمال این شهرستان اجرا گردید. این منطقه دارای عرض جغرافیایی ۳۸ درجه و ۳۲ دقیقه و ۱۹ ثانیه شمالی و طول جغرافیایی ۴۴ درجه و ۵۵ دقیقه و ۲۷ ثانیه شرقی و دارای ۱۱۵۷ متر ارتفاع از سطح دریا می باشد. بر اساس تقسیم بندی کوپن این منطقه دارای آب و هوای نیمه خشک با تابستان های خشک می باشد. حداقل دمای سالانه ۲/۷ – درجه سلسیوس در دی ماه و حداکثر ۴/۳۴ درجه سلسیوس در مرداد ماه اندازه گیری شده است.
۲-۲- خصوصیات خاک محل آزمایش
به منظور تعیین برخی خصوصیات فیزیکی و شیمایی خاک محل آزمایش، قبل از اجرای طرح از خاک مزرعه به عمق متوسط ۵۰ سانتی متر در چهار نقطه از مزرعه نمونه برداری و به آزمایشگاه ارسال گردید. نتایج آزمون خاک در جدول ۲-۲ آورده شده است.
جدول ۲-۱- خصوصیات خاک محل اجرای طرح

در مجموع، نتایج حاصل از آنالیز حساسیت در تکنیک شبکه عصبی مصنوعی اهمیت نسبی عوامل تاثیرگذار بر توسعه کشاورزی را در سکونتگاه های روستایی شهرستان خنداب نشان می دهد. مقدار ضریب آنالیز حساسیت برای عوامل طبیعی ۹۹/۰ و برای عوامل نهادی ۸۴/۰ بدست آمده است که بیانگر برتری عوامل طبیعی در میزان توسعه بخش کشاورزی است.

جدول(۴-۲-۱۳):ضرایب آنالیز حساسیت برای بررسی تاثیر معیارها بر سطح توسعه کشاورزی و تعیین اهمیت نسبی آنها

توسعه کشاورزی

عوامل تاثیرگذار

ضریب آنالیز حساسیت

طبیعی

۹۹/۰

نهادی

۸۴/۰

۴-۲- ۴- تحلیل مقایسه اهمیت نسبی معیارهای طبیعی تاثیرگذار بر توسعه کشاورزی
جهت مقایسه تفاوت اهمیت نسبی میانگین های ابعاد عوامل طبیعی بر توسعه کشاورزی از آزمون فریدمن استفاده گردید. این آزمون بیان می کند که در مجموع ابعاد مختلف عوامل طبیعی، تاثیر یکسانی بر توسعه کشاورزی دارند یا این که ناهمگون هستند. در این تحقیق مقدار آماره آزمون فریدمن ۴۳/۷۰ با سطح معناداری پایین تر از حد لازم (۰۵/۰) می باشد. بنابراین، نتیجه گرفته می شود که عملکرد ابعاد مختلف عوامل طبیعی موثر بر توسعه کشاورزی مورد آزمون، تفاوت معناداری داشته و ناهمگون هستند.
جدول(۴-۲-۱۴): تاثیر ابعاد عوامل طبیعی بر توسعه کشاورزی

ضریب مربع کای(کای اسکوئر)

۴۳/۷۰

درجه آزادی

۳

سطح معناداری

۰۰۰/۰

تعداد

۴

در جدول شماره (۴-۲-۱۴) آماره های خطای ۰۵/۰ و ۱۰/۰ ضریب تعیین حاصل از اجزای شبکه عصبی مصنوعی برای دو مرحله آموزش و آزمون در برآورد اهمیت نسبی عوامل تاثیرگذار طبیعی بر میزان توسعه کشاورزی ارائه شده است. نتایج بدست آمده از مدل شبکه عصبی مصنوعی در منطقه مورد مطالعه ۹۸ درصد از تغییرپذیری ابعاد تاثیرگذار طبیعی را بر سطح توسعه کشاورزی توجیه نموده و تنها ۲ درصد از تغییرپذیری تاثیرگذار طبیعی را بر سطح توسعه کشاورزی تبیین نمی کند. در مرحله آزمون، پراکندگی ۲ درصدی مجددا مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد و در حدود ۷۵ درصد از تغییرپذیری را بر سطح توسعه کشاورزی تشخیص داده می دهد.
جدول(۴-۲-۱۵): نتایج شبکه عصبی مصنوعی

ابعاد تاثیرگذار طبیعی بر میزان توسعه کشاورزی

مراحل

ضرایب تعیین(R²)

اژدها که در فارسی به صورت‌های اژدر و اژدها و در عربی تنین و ثعبان به کار میرود. جانوری است اساطیری به شکل سوسماری عظیم و دارای دو پر که آتش از دهان می‌افکند و پاس گنج‌های زیرزمین می‌داشته است.
مار خزنده‌ی معروف، از جانورانی است که در اساطیر بسیاری از اقوام و ملل، به صورت‌های گوناگون مطرح است. در اساطیر یونان، هرمس (عطارد یا تیر) عصایی به شکل عقاب گشاده بال دارد که دو مار به هم پیچیده دور تا دور پاهای عقاب یا عصا پیچیده‌اند. مار همچنین به عنوان سمبل شفا در وجود اسکولاپ نماینده شده و هنوز هم به صورت علامت حرفه‌ی پزشکی باقی مانده است. مار را نماد آزردگی، افسردگی، انتقام، بد جنسی، پیام‌رسانی، حیله‌گری، عقل، قدرت، مرگ، وسوسه، هوش و … دانسته‌اند. در آیین مهر؛ مار جانوری بدکار و متعلق به اهریمن نیست. در داستان پیدایش آتش، اهریمن مار که هم ریشه‌ی مرگ است پدید آورد و اهورامزدا در برابر آن و برای مقابله‌ی با او آتش را آفرید و به این ترتیب آتش مقدس شد. اژدها در فارسی به صورت‌های اژدر و اژدرها و در عربی تنّین و ثعبان به کار میرود. موجودی است اساطیری به شکل سوسماری عظیم، با دو پر که آتش از دهن می‌افکند و پاس گنج‌های زیرزمین می داشته است چون مار را درازی به سی گز می‌رسد و عمر به صد سال، آن را اژدها خوانند. اژدها آن قدر بزرگ می‌شود که حیوانات خشکی از او به ستوه آیند. چنان که بالایش به ده هزار گز برسد. دو پَر مانند ماهی در آورد و حرکتش سبب موج فرستد تا خورش ایشان شود.

اژدها از روزگاران کهن در اساطیر اقوام و ملل تجلی داشته است. در اساطیر بابلی، مردوخ به علت کشتن اژدهایی ازلی به نام «تیامت» که الهه ی هیولای آشفتگی روز ازل است ستوده شد در این نبرد لشکر او که دوازده عفریت اند نیز زندانی می‌شود.
نمودگاری اژدها:
در تصویر زیر اژدرها نمادی برای رزمندگان شیر گیر فرض شده است:
منم من، پور ایرانم منم من حکمت‌آموز دبیران و خبیران و پیرانم
جوانانم جوانمرد و جوان بختند روشن ضمیرانم که اژدرهای رزم شیر گیرانم
(شرحه شرحه صدا در باد معلم، ۱۳۸۹: ۶۵)
در شعر زیر تنّین نمادی برای دشمنان فرض شده است:

در تصویر دیگر مار نمادی برای صدام فرض شده.

و در تصویر دیگر مارها نمادی برای دشمنان فرض شده